Innovación didáctica basada en competencias en ciencias

experimentales para la formación en salud: revisión de alcance

Didactic innovation based on competencies in experimental sciences for health training:

scope review

Ronald Yesid Palencia Buelvas

Fundación trabajando por la educación y el desarrollo de Colombia, Carmen de Bolívar

https://orcid.org/0000-0001-6470-6422; Autor de Correspondencia: director@funtedcol.com.co

Yanet Domínguez Albear

Universidad de Ciencias Pedagógicas Enrique José Varona, La Habana, Cuba.

https://orcid.org/0000-0002-1024-5613; yanetda@ucpejv.edu.cu

Artículo Científico /

Scientific Article

Palabras clave: innovación

didáctica; educación en salud;

enfoque por competencias;

metodologías activas;

simulación; TIC; inclusión; DUA

Keywords: didactic innovation;

health education; competency-

based approach; active

methodologies; simulation; ICT;

inclusion; UDL

Cómo citar/ How to cite:

Palencia Buelvas, R. Y., &

Domínguez Albear, Y. (2026).

Innovación didáctica basada en

competencias en ciencias

experimentales para la

formación en salud: revisión de

alcance. Revista Dominicana De

Ciencias De La Educación, 1(1).

https://revista.idoce.edu.do/ind

ex.php/ReDoCiE/article/view/2

R E S U M E N

La enseñanza de las ciencias experimentales en programas de ciencias de la salud está tensionada

por transformaciones tecnológicas, exigencias de seguridad del paciente y expectativas de

desempeño profesional, lo que ha impulsado currículos orientados por competencias y

metodologías activas en medicina, enfermería y áreas afines. Se realizó una revisión de alcance de

literatura indexada en Scopus (2018–2022), complementada con fuentes clave sobre integración

de TIC, aprendizaje basado en problemas/proyectos, simulación, gamificación, competencias

transversales y enfoques inclusivos (DUA), considerando estudios empíricos y revisiones en

laboratorio y asignaturas básicas/biomédicas dentro de la formación en salud. Los hallazgos

sugieren que el aprendizaje basado en problemas y casos, el trabajo colaborativo con evaluación

programática y la simulación —incluida la realidad virtual— favorecen el razonamiento clínico, la

toma de decisiones y la autorregulación del aprendizaje. La integración de TIC y entornos virtuales

aporta flexibilidad y continuidad pedagógica, pero su efectividad depende de la preparación

docente y la infraestructura institucional. La gamificación se asocia con mayor motivación y

participación cuando se alinea con resultados y evaluación. Persisten vacíos en la evaluación de

competencias transversales y en accesibilidad e inclusión mediante diseño universal.

A B S T R A C T

The teaching of experimental sciences in health sciences programs is shaped by technological

transformations, patient safety requirements, and expectations of professional performance. This

has driven the adoption of competency-based curricula and active methodologies in medicine,

nursing, and related fields. A scoping review of literature indexed in Scopus (2018–2022) was

conducted, complemented by key sources on ICT integration, problem- and project-based

learning, simulation, gamification, transversal competencies, and inclusive approaches (Universal

Design for Learning, UDL). The review considered both empirical studies and literature reviews

focused on laboratory settings and basic/biomedical courses within health education. Findings

suggest that problem- and case-based learning, collaborative work with programmatic

assessment, and simulation—including virtual reality—enhance clinical reasoning, decision-

making, and self-regulated learning. The integration of ICT and virtual environments provides

flexibility and pedagogical continuity; however, its effectiveness depends on faculty training and

institutional infrastructure. Gamification is associated with increased motivation and engagement

when aligned with learning outcomes and assessment strategies. Gaps remain in the evaluation

of transversal competencies, as well as in accessibility and inclusion through universal design.

Recibido, 29/07/2024. Revisado, 24/08/2024. Aceptado, 07/09/2024. Publicado 30/12/2024

Commons (CC BY 4.0), que permite el uso sin restricciones, distribución y reproducción en cualquier medio, siempre que se cite debidamente la obra original.

e-ISSN

En trámite

Vol. 1. N° 1 (2024)

1. Introducción

Las ciencias experimentales constituyen un núcleo formativo en los programas de ciencias de la salud porque

sustentan la comprensión de procesos biológicos y la toma de decisiones clínicas. No obstante, la enseñanza

centrada en exposición y repetición muestra límites cuando el objetivo es formar profesionales capaces de actuar

con seguridad, criterio y adaptabilidad en escenarios complejos. En respuesta, la educación basada en competencias

(EBC) propone definir resultados observables de desempeño e integrar experiencias de aprendizaje y evaluación

coherentes con dichos resultados (Chuenjitwongsa et al., 2018; Ryan et al., 2022).

En ciencias de la salud, la EBC se ha asociado con mejoras en la claridad de expectativas, la retroalimentación

y el seguimiento del progreso, especialmente cuando se acompaña de evaluación formativa y trayectorias

individualizadas (Dankner et al., 2018; Lomis et al., 2021). Sin embargo, su puesta en práctica exige reconfigurar la

docencia en ciencias experimentales: pasar de “cubrir contenidos” a “desarrollar competencias” como el

razonamiento analítico, la resolución de problemas, la comunicación profesional y el trabajo en equipo (Sá & Serpa,

2018; Vitchenko et al., 2022).

En paralelo, la transformación digital ha ampliado el repertorio didáctico mediante plataformas de

aprendizaje, recursos multimedia, analíticas y entornos inmersivos. La evidencia señala que la tecnología puede

potenciar aprendizajes en matemáticas y ciencias, pero sus efectos varían según el diseño pedagógico, el contexto y

la competencia digital docente (Hillmayr et al., 2020; Valverde et al., 2021). Modelos como TPACK enfatizan que la

integración efectiva de tecnología requiere articular conocimiento disciplinar, pedagógico y tecnológico, más allá

del uso instrumental de herramientas (Mishra & Koehler, 2006).

Asimismo, ha crecido el interés por enfoques centrados en el estudiante, como aprendizaje basado en

problemas y en proyectos (ABP/ABPr), aprendizaje por indagación, aula invertida, gamificación y simulación clínica.

Estas metodologías buscan promover aprendizaje profundo mediante autenticidad, colaboración y andamiaje

(Hmelo-Silver et al., 2007; Bell, 2010; Miller & Krajcik, 2019). En ciencias experimentales de la salud, la simulación

—incluida la realidad virtual— ofrece oportunidades para practicar sin riesgo y evaluar competencias

procedimentales y de toma de decisiones (McGrath et al., 2018; Wu et al., 2022).

Finalmente, el estándar contemporáneo de calidad incluye la dimensión de inclusión: accesibilidad,

diversidad de necesidades y equidad digital. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) propone anticipar

barreras y ofrecer múltiples formas de implicación, representación y acción/expresión, con evidencia creciente en

ciencias naturales escolares y contextos digitales (Aguilar Tinoco et al., 2024; Rao, 2021). En programas de salud, la

inclusión se vincula con justicia educativa y con condiciones institucionales para asegurar acceso a recursos y

participación significativa (Pittman et al., 2020; George et al., 2022).

Ante este panorama, el presente artículo realiza una revisión de alcance de la innovación didáctica en ciencias

experimentales para la formación en salud desde un enfoque por competencias. Se sintetizan estrategias

predominantes, competencias que reportan desarrollar, condiciones de implementación y líneas de investigación

futuras.

2. Método

Se realizó una revisión de alcance orientada a mapear tipos de intervenciones, resultados reportados y

vacíos de evidencia, útil cuando los estudios son heterogéneos en población, intervención y medición.

Se formula una pregunta de revisión ¿Qué estrategias didácticas innovadoras, alineadas con un enfoque

por competencias, se han implementado y evaluado en la enseñanza de ciencias experimentales en programas de

ciencias de la salud, y qué evidencia existe sobre su contribución al desarrollo de competencias técnicas y

transversales?

Fuentes de información y búsqueda. Se priorizó literatura indexada en Scopus (2018–2022), mediante

combinaciones de términos equivalentes a didáctica/innovación, enfoque por competencias, ciencias

experimentales, educación médica/en salud y simulación/tecnología. Para ampliar el marco conceptual se

incorporaron referencias fundacionales y revisiones relevantes sobre ABP, gamificación, simulación, TIC,

competencias transversales e inclusión/DUA (p. ej., Alsawaier, 2018; Chuenjitwongsa et al., 2018; Quintero et al.,

2019).

Criterios de inclusión. (a) Estudios empíricos, revisiones sistemáticas o revisiones de alcance; (b)

intervención didáctica en ciencias experimentales o cursos basales biomédicos (laboratorio, anatomía, fisiología,

etc.); (c) población en formación en salud (medicina, enfermería, odontología, otras); (d) descripción explícita de

competencias o resultados de aprendizaje evaluables.

Criterios de exclusión. Trabajos sin vínculo con ciencias experimentales o sin componente formativo en

salud; artículos de opinión sin datos; intervenciones tecnológicas sin articulación pedagógica; reportes con

información insuficiente para identificar estrategia, población y resultados.

Proceso de selección y extracción. Se realizó tamizaje por título/resumen y lectura a texto completo. Se

extrajeron: año y país, disciplina, estrategia didáctica, tipo de evaluación, competencias abordadas, resultados

principales y limitaciones. La síntesis siguió un análisis temático-narrativo, agrupando hallazgos en ejes: (1)

metodologías activas (ABP/casos/proyectos, trabajo en equipo), (2) tecnologías y entornos digitales (TIC, e-

learning, AR/VR), (3) simulación y evaluación de competencias, (4) inclusión, accesibilidad y equidad.

3. Resultados

Panorama general. La evidencia revisada muestra un desplazamiento desde prácticas demostrativas hacia

metodologías centradas en el estudiante y orientadas al desempeño. En particular, la EBC se operacionaliza en

ciencias experimentales mediante objetivos competenciales, actividades auténticas y retroalimentación continua

(Jalali et al., 2020; Ryan et al., 2022).

Eje 1. Aprendizaje basado en problemas/casos y aprendizaje centrado en el estudiante. El ABP y enfoques

afines se reportan como facilitadores de razonamiento analítico, integración de teoría-práctica y aprendizaje

autónomo (Dankner et al., 2018; Sistermans, 2020). En anatomía, por ejemplo, se ha descrito la implementación

de una enseñanza competencial “comenzando por el final”, alineando actividades con resultados observables y

criterios de desempeño (Jalali et al., 2020). La literatura sugiere que el impacto del ABP depende del andamiaje,

el rol tutor y la calidad de las tareas, más que del “formato” en sí (Hmelo-Silver et al., 2007).

Eje 2. Trabajo colaborativo y evaluación programática. El trabajo en equipos con tareas clínicas o de

laboratorio se asocia con competencias comunicativas, colaboración, corresponsabilidad y aprendizaje social

(James et al., 2022; Keiler, 2018). Diseños que integran evaluación programática y retroalimentación frecuente

reportan mayor consistencia en el desarrollo de habilidades avanzadas y hábitos de aprendizaje (James et al.,

2022; Ryan et al., 2022).

Eje 3. Simulación, realidad virtual y evaluación de competencias procedimentales. La simulación aparece

como una estrategia clave para prácticas seguras, evaluación estandarizada y entrenamiento deliberado. En

educación médica de emergencias, entornos de realidad virtual se han utilizado para evaluar competencia en

escenarios simulados (McGrath et al., 2018). Revisiones recientes reportan expansión de simulaciones virtuales

en pregrado, con énfasis en habilidades clínicas, toma de decisiones y autoconfianza, aunque persisten desafíos

de costos, accesibilidad y validez de medidas (Wu et al., 2022; So et al., 2019).

Eje 4. Integración de TIC, e-learning y entornos virtuales. La literatura coincide en que las TIC favorecen

acceso a contenidos, flexibilidad y continuidad, especialmente en contextos de enseñanza remota (Mishra et al.,

2020; Le et al., 2022). Sin embargo, la adopción docente depende de factores como creencias, autoeficacia, cultura

institucional y disponibilidad de soporte (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Lawrence & Tar, 2018). En

educación superior, la “preparación para la docencia online” muestra perfiles diferenciados y se relaciona con

competencias digitales y apoyo institucional (Scherer et al., 2021).

Eje 5. Gamificación e implicación estudiantil. Revisiones y estudios empíricos reportan que la gamificación

puede incrementar motivación, participación y compromiso, sobre todo cuando se articulan recompensas con

metas de aprendizaje y retroalimentación (Alsawaier, 2018; Zainuddin et al., 2020). La evidencia advierte que

diseños superficiales (p. ej., solo puntos/insignias) pueden no sostener aprendizaje profundo; se recomienda

alinear mecánicas con competencias y evaluación auténtica (Zainuddin et al., 2020).

Eje 6. Inclusión, accesibilidad y equidad digital. Se identifica una tendencia creciente a incorporar

principios de DUA y evaluación inclusiva en entornos digitales para diversificar rutas de aprendizaje y reducir

barreras (Aguilar Tinoco et al., 2024; Sala et al., 2020). La equidad en acceso a cursos online ha sido destacada

como condición crítica, con estrategias institucionales para soporte, conectividad y flexibilidad (George et al.,

2022). Estudios sobre brecha digital durante la pandemia subrayan que la innovación tecnológica puede ampliar

desigualdades si no se acompaña de políticas de equidad (Pittman et al., 2020).

Síntesis de estrategias y competencias reportadas. La Tabla 1 resume estrategias frecuentes y las

competencias asociadas según la literatura revisada.

Tabla1

Estrategias didácticas innovadoras

Estrategia Competencias

favorecidas

Evidencia/beneficios

reportados

Referencias

Aprendizaje

basado en

problemas/casos

Razonamiento

analítico; integración

teoría-práctica;

aprendizaje autónomo

Mejora la resolución de

problemas cuando existe

tutoría y andamiaje; favorece

aprendizaje significativo

Dankner et al.,

2018; Hmelo-Silver et

al., 2007; Sistemas,

2020

Trabajo en

equipo con evaluación

programática

Comunicación;

colaboración;

responsabilidad

professional

Desarrolla habilidades

avanzadas y retroalimentación

continua; fortalece aprendizaje

social

James et al.,

2022; Keiler, 2018;

Ryan et al., 2022

Simulación

clínica y realidad

virtual

Competencias

procedimentales; toma

de decisiones;

seguridad

Permite práctica

segura y evaluación

estandarizada; aumenta

autoconfianza

McGrath et al.,

2018; So et al., 2019;

Wu et al., 2022

TIC y e-learning

(LMS, recursos

digitales)

Habilidades

digitales;

autorregulación; acceso

a información

Flexibiliza el

aprendizaje; su efectividad

depende de preparación

docente y soporte institucional

Ertmer &

Ottenbreit-Leftwich,

2010; Lawrence & Tar,

2018; Scherer et al.,

2021

Gamificación Motivación;

persistencia;

participación

Incrementa

engagement si está alineada

con objetivos y

retroalimentación

Alsawaier,

2018; Zainuddin et al.,

2020

DUA y

evaluación inclusiva

digital

Participación

equitativa;

autorregulación;

expresión diversa del

aprendizaje

Reduce barreras y

mejora accesibilidad; requiere

diseño y criterios evaluativos

inclusivos

Aguilar Tinoco

et al., 2024; Rao, 2021;

Sala et al., 2020

4. Discusión

Los resultados confirman una convergencia internacional hacia la docencia por competencias en ciencias

de la salud, especialmente visible en áreas basales como anatomía y salud pública (Dankner et al., 2018; Jalali et

al., 2020). No obstante, el debate no se reduce a “adoptar” una metodología, sino a asegurar coherencia entre

resultados competenciales, experiencias de aprendizaje y evaluación. Esta coherencia ha sido señalada como

condición para que la EBC evite una implementación meramente nominal (Chuenjitwongsa et al., 2018; Lomis et

al., 2021).

ABP y aprendizaje profundo: coincidencias y matices. La revisión sugiere que ABP/casos favorece la

integración de conocimientos y el razonamiento cuando se diseña con andamiajes adecuados, coincidiendo con

la evidencia sobre la necesidad de soporte cognitivo en aprendizaje por indagación (Hmelo-Silver et al., 2007).

Esto contrasta con prácticas de ABP “minimalistas” que delegan excesivamente la carga cognitiva al estudiante y

pueden disminuir resultados. En términos competenciales, el ABP parece particularmente útil para habilidades

de análisis, argumentación y toma de decisiones en ambigüedad, fundamentales en salud.

Simulación y VR: entre efectividad y validez. La simulación, incluida VR, ofrece ventajas claras de seguridad

y estandarización (McGrath et al., 2018; So et al., 2019). Sin embargo, la literatura también enfatiza retos en

validez de instrumentos, transferibilidad al entorno clínico real y barreras de costos. Revisiones recientes

destacan crecimiento rápido de la simulación virtual en pregrado, pero recomiendan fortalecer diseños

comparativos y métricas de desempeño más cercanas a la práctica profesional (Wu et al., 2022). Por ello, la

promesa de la VR debe acompañarse de evaluación rigurosa y accesibilidad.

Tecnología educativa: el factor docente y la cultura organizacional. Los hallazgos sobre TIC coinciden con

modelos que explican adopción tecnológica como interacción de creencias, conocimientos, confianza y cultura

escolar/universitaria (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Zhao et al., 2002). La disponibilidad de

infraestructura no garantiza innovación; se requieren capacidades docentes (competencia digital pedagógica) y

soporte institucional sostenido (Lawrence & Tar, 2018; Scherer et al., 2021). Esto se alinea con evidencia sobre

el rol crítico de infraestructura y cultura organizacional para implementar trayectorias individualizadas en EBC

(Lomis et al., 2021).

Gamificación: motivación no equivale automáticamente a aprendizaje. La gamificación suele producir

ganancias en motivación y participación (Alsawaier, 2018), pero la evidencia advierte que el efecto puede ser

transitorio o superficial si no se articula con metas y evaluación (Zainuddin et al., 2020). En ciencias

experimentales para la salud, el reto es diseñar experiencias lúdicas que mantengan estándares de rigor, ética y

seguridad, evitando trivializar contenidos críticos.

Inclusión y DUA: criterio de calidad y no “complemento”. La incorporación de DUA y evaluación inclusiva

digital refuerza que la innovación debe atender diversidad desde el diseño, no como ajuste posterior (Aguilar

Tinoco et al., 2024; Rao, 2021). La evidencia sobre equidad en cursos online indica que estrategias institucionales

(soporte, flexibilidad, accesibilidad) son determinantes para evitar que la digitalización amplíe brechas (George

et al., 2022; Pittman et al., 2020). Así, los criterios de calidad editorial deberían considerar explícitamente

accesibilidad, usabilidad y protección en entornos digitales (Crescenzi et al., 2019).

Vacíos de investigación. Persisten tres vacíos: (a) escasez de evaluaciones longitudinales que midan

transferencia a la práctica y desempeño clínico; (b) limitada estandarización de métricas para competencias

transversales; (c) insuficiente análisis de costo-efectividad y sostenibilidad, especialmente en contextos con baja

infraestructura. Estos vacíos son consistentes con llamados a fortalecer evidencia sobre impacto más allá del

rendimiento inmediato (Wu et al., 2022; Ryan et al., 2022).

Implicaciones para la práctica y el diseño curricular

1. Alineación constructiva por competencias. Definir resultados observables, criterios de desempeño y

evidencias de logro, y diseñar actividades de laboratorio/simulaciones coherentes con ellos (Chuenjitwongsa et

al., 2018; Jalali et al., 2020).

2. Evaluación auténtica y programática. Complementar pruebas de conocimientos con rúbricas,

OSCE/estaciones simuladas, portafolios y retroalimentación continua, reforzando la progresión competencial

(Ryan et al., 2022; James et al., 2022).

3. Integración tecnológica con marco pedagógico. Usar TPACK como guía para decidir herramientas,

evitando tecnocentrismo, y priorizando el valor didáctico (Mishra & Koehler, 2006; Valverde et al., 2021).

4. Inclusión y accesibilidad desde el diseño. Aplicar DUA y criterios de evaluación inclusiva en entornos

digitales, con alternativas de acceso (offline/low-tech) cuando sea necesario (Aguilar Tinoco et al., 2024; Sala et

al., 2020).

5. Desarrollo profesional docente. Implementar formación continua enfocada en diseño instruccional,

evaluación por competencias y uso pedagógico de TIC, con comunidades de práctica y apoyo institucional (Ertmer

& Ottenbreit-Leftwich, 2010; Scherer et al., 2021).

5. Conclusiones

La innovación didáctica en ciencias experimentales para la formación en salud se fortalece cuando articula

enfoque por competencias, metodologías activas, evaluación auténtica y condiciones institucionales. ABP/casos,

trabajo colaborativo y simulación (incluida VR) muestran mayor consistencia para promover razonamiento, toma

de decisiones y habilidades procedimentales (Dankner et al., 2018; James et al., 2022; Wu et al., 2022). La

integración de TIC y gamificación aporta flexibilidad y motivación, pero su impacto depende de diseño pedagógico,

preparación docente y soporte organizacional (Lawrence & Tar, 2018; Zainuddin et al., 2020). Finalmente, la

inclusión (DUA, accesibilidad y equidad digital) emerge como criterio central de calidad que debe incorporarse al

diseño y la evaluación de toda innovación (Aguilar Tinoco et al., 2024; George et al., 2022).

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Financiación

Los autores no recibieron financiación para el desarrollo de esta investigación.

Conflicto de intereses

Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses.

Contribución de autoría

Conceptualización: Yanet Domínguez Albear

Curación de datos: Yanet Domínguez Albear

Análisis formal: Ronald Yesid Palencia Buelvas

Investigación: Yanet Domínguez Albear y Ronald Yesid Palencia Buelvas

Metodología: Yanet Domínguez Albear y Ronald Yesid Palencia Buelvas

Redacción - borrador original: Ronald Yesid Palencia Buelvas y

Redacción, revisión y edición: Yanet Domínguez Albear y Ronald Yesid Palencia Buelvas